Eleanor Duckworth, Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender

Eleanor Duckworth, Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender, 2da edición, 1994

Comentaré el capítulo tercero: O se lo enseñaron demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o demasiado tarde y ya lo conocen: El dilema de "aplicar a Piaget".

Este capítulo tiene varios ejes a detallar:

“Los “experimentos de aprendizaje” sustituyeron a los “experimentos de replicación”.”

Vemos aquí cómo se pretende hacer avanzar el conocimiento del niño en ciertas verdades proponiéndosela a priori de la fase empírica. Es decir, del reconocimiento a necesidad o voluntad propias frente a la realidad que se presenta problemática. He aquí el ejemplo que se expone:

“La primera situación que Piaget diseñó para estudiar este fenómeno se la conoce como “el tendero y las monedas”. El, el adulto, empezaba el juego con unos cuantos objetos. El niño empezaba con unas cuantas monedas. El niño compraba los objetos al adulto, a razón de un objeto por moneda Después de cinco o seis compras, Piaget interrumpía el juego ocultando los objetos que quedaban y las monedas que había recibido, y preguntaba al niño cuántas monedas tenía él (Piaget) ahora todo lo que el niño tenía que hacer era contar el número de objetos que había adquirido por medio de intercambios uno-a-uno. Pero no lo hacía. Y cuando se le sugería que contase sus propios objetos no veía cómo esto podría darle alguna información sobre el número de monedas que Piaget estaba ocultándole.”

De manera que vemos que el número no es de intuición natural. Aunque, de todos modos, hay que aclarar que la situación se diagnosticó en chicos epilépticos.

Sin embargo, más adelante, se demostrará que la verdad o leyes se enuncian después de varios intentos, por lo que se desarrolla el intelecto según las capacidades y necesidades del individuo. Por lo que el trabajo del educador será simplemente “ampliar su campo perceptivo” a situaciones en las que no había pensado o experimentado aún.

Siguiendo notamos el aporte que Engelmann quiso hacer. Luego de investigaciones se dispuso a enseñar a los niños de cinco años leyes a las que aún no estaban en condiciones de aprender según Piaget. Intentó con el de “peso específico como una explicación de la flotación y del hundimiento de los objetos”.

“Una vez hecho esto, permitió que Kamii y Derman valorasen, desde una perspectiva piagetiana, el grado en el que los niños comprendían las nociones que les habían enseñado. Entre las reglas que Engelman enseñó a los niños, la más importante era: “Un objeto flota porque es más ligero que una cantidad de agua del mismo tamaño; un objeto se hunde porque es más pesado que una cantidad del agua del mismo tamaño”. Kamii y Derman describen ejemplos fascinantes de conflictos entre las reglas que se les habían enseñado y las propias intuiciones que los niños, su sentido común. Aparte de las reglas solían dar otras explicaciones, típicas de los niños de su edad: “porque es pesado”, “porque es pequeño”, “porque tiene aberturas”, “porque lo he empujado”, “porque tiene aire dentro”, o simplemente “en realidad no se por qué”.”

De esta manera notamos el inminente problema de querer ‘adherir’ algo a una estructura todavía no formada. Piaget gana.

Hasta trajo resultados contraproducentes en los niños, pues dejaban de pensar en elaboraciones propias y buscaban reglas que a simple vista no encajaban en los fenómenos observados.

Por esto afirmo con Bruner que aprender no es cuestión de adquirir reglas verbales. La comprensión es esencial, sin embargo alguien exterior al sujeto puede alentarlo o ayudarlo a expandir sus horizontes empíricos, para que intuya la verdad por si mismos.

El conductismo no lleva más que al fracaso de la razón y de la originalidad, nada nuevo podrá nacer.

“Descubrir en qué medida el nivel de comprensión de los niños impone unos límites a lo que son capaces de «leer» de su medio ambiente, y, a la inversa, ver en que medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta al nivel de comprensión que alcanza el niño.”

En Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant de Piaget (1946) se expone el siguiente experimento realizado con chicos de cuatro y cinco años de edad:

“Se introducen en un tubo, de izquierda a derecha, tres cuentas de colores negro, blanco y rojo, ensartadas en un palo. Si entra primero la roja ¿qué color quedará al extremo derecho del tubo? ¿Qué color quedará al extremo derecho si se gira el tubo 180 grados por dos veces?”

Y se obtienen los resultados esperado a contraposición de la propuesta vista de Engelmann. Los niños aprenden por la repetición de las rotaciones simples y las dobles, luego de varias sesiones pueden proclamar la ley. La inteligibilidad en las repeticiones es la que deja en evidencia la pseudo certeza de una verdad universal válida para cada particular.

Greco afirma: “El fracaso de estos métodos... muestra que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo. Es el descubrimiento de la ley lo que hace posible el uso correcto del seguimiento visual”.

El único problema de esta vía de enseñanza es que se requiere mucho tiempo, por lo que sería difícil de aplicar en un colegio con aulas ocupadas por treinta alumnos. La educación personalizada sería el ideal, casi utópico en la realidad actual.

“El interés estaba centrado no sólo en ver si determinadas experiencias podían facilitar la comprensión lógica, como hizo la investigación de Greco, sino también en investigar qué progresos tienen lugar cuando un niño alcanza un nuevo nivel de comprensión.”

Esta es la propuesta investigación de Inheler años después de Wood Hole (el debate por el experimento anterior).

Se hace presente la idea que proponíamos al comienzo acerca de la “necesidad” frente a los “obstáculos”. Es decir frente al problema, de qué manera el niño hecha mano de sus conocimientos, los une, los enfrenta al problema, elabora una hipótesis, la pone en práctica, luego elimina el error que surge para formular una nueva hipótesis. Por la práctica alcanza una presunta ley que tendrá presente frente a ocasiones similares.

Piaget expone lo siguiente en La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936):

En Laurent, el esquema de golpear surgió de la siguiente manera. A los 4 meses y 7 días mira un abrecartas que está enredado en los cordones de una muñeca colgada ante él. Intenta asir (esquema que ya conoce) la muñeca o el abrecartas, pero cada vez que lo intenta lo único que consigue es golpear los objetos (de modo que se balancean lejos de su alcance). Luego los mira con interés y vuelve a empezar Al día siguiente, la misma reacción. Sigue sin golpear intencionadamente, pero tras intentar asir el abrecartas, y fracasar siempre, se limita únicamente a esbozar el ademán de asir, llegando así solamente a tocar un extremo del objeto. Al día siguiente Laurent trata de coger una muñeca que está colgada delante de él; pero sólo consigue hacerla balancearse, nunca agarrarla. Entonces, agita todo su cuerpo, moviendo los brazos (otro esquema que ya conoce) Pero al hacer esto golpea casualmente a la muñeca; luego empieza a hacerlo a propósito, varias veces... A los 4 meses y 15 días, con otro muñeco colgado delante de él, Laurent intenta cogerlo, y luego se agita él mismo para hacerlo balancearse, lo toca por casualidad , y luego trata únicamente de golpearlo. El esquema está ya casi diferenciado de los anteriores, pero aún no es completamente independiente. A los 4 meses y 18 días, Laurent golpea mis manos sin tratar de cogerlas, pero ha empezado agitando simplemente los brazos en torno suyo, y sólo después pasa a golpear mis manos Al día siguiente, por fin, Laurent golpea inmediatamente una muñeca que está colgada delante de él. El esquema está ya perfectamente diferenciado. Dos días después golpea unos sonajeros colgados ante él, haciéndolos balancearse una y otra vez. A partir de los 5 meses y 2 días, Laurent golpea los objetos con una mano mientras los sujeta con la otra (Piaget, 1936, Obs. 103).

De manera que, como dijimos arriba, el conocimiento se basa en otro anterior.

“Vías de acceso del conocimiento.”

Inhelder y sus colaboradores señalan tres:

-Perceptiva, la apariencia externa de las cosas nos recuerdan a otra vista con anterioridad..

-En la acción, lo que estamos haciendo nos remite a algo que ya hayamos hecho.

-Conceptual, “una idea, una palabra o una fórmula es el nexo de unión.”

“En cualquier situación, lo que determina cómo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interacción de los tres factores, no sólo nuestro conocimiento conceptual y menos aún nuestras estructuras lógicas.”

El problema consiste en coordinarlas para una mayor realidad de la situación.

“Conclusión”

Como acordamos al comienzo, lo elemental de la educación es propiamente el educare, el sacar la verdad que el educado lleva dentro; no de modo imperativo, pues como vimos no da resultado favorables, sino a manera de guía, es decir ampliando las esferas de percepción del niño (en este caso) y alentándolo a que experimente aquello que le hace falta para conseguir la debida aprehensión de la Verdad o ley que al ser universal se aplica en casos particulares.

Debemos tener en cuenta que la naturaleza propia del ser humano es de inteligibilidad, pues posee la capacidad y opera de igual modo. Es decir, busca la Verdad y esta lo colma y satisface.

Fijémonos en los intentos tan repetido de los casos de los niños por descubrir que es eso que se halla más allá de lo mero empírico. Es ardua la búsqueda pero un tesoro grande la sabiduría.

Guido Alan Haase Espíndola.