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lunes, 31 de mayo de 2010

Scientology - una nueva forma de ateísmo postulatorio inmanentista

Fuente: http://www.scientology.org


What is Scientology?

Scientology: Scio (Latin) "knowing, in the fullest sense of the word," logos (Greek) "study of." Thus Scientology means "knowing how to know."

Scientology is a twenty-first-century religion. It comprises a vast body of knowledge extending from certain fundamental truths, and prime among those truths: Man is a spiritual being endowed with abilities well beyond those which he normally envisions. He is not only able to solve his own problems, accomplish his goals and gain lasting happiness, but he can achieve new states of awareness he may never have dreamed possible.

In one form or another, all great religions have held the hope of spiritual freedom—a condition free of material limitations and misery. The question has always been, however, how does one reach such a state, particularly while still living amidst a frantic and often overwhelming society?

Although modern life seems to pose an infinitely complex array of problems, Scientology maintains that the solutions to those problems are basically simple and within every man's reach. Difficulties with communication and interpersonal relationships, nagging insecurities, self-doubt and despair—each man innately possesses the potential to be free of these and many other concerns.

Scientology offers a pathway to greater freedom.

What is the Concept of God in Scientology?

In Scientology, the concept of God is expressed as the Eighth Dynamic—the urge toward existence as infinity, as God or the Supreme Being. As the Eighth Dynamic, the Scientology concept of God rests at the very apex of universal survival.

In his book Science of Survival, L. Ron Hubbard wrote: “No culture in the history of the world, save the thoroughly depraved and expiring ones, has failed to affirm the existence of a Supreme Being. It is an empirical observation that men without a strong and lasting faith in a Supreme Being are less capable, less ethical and less valuable to themselves and society....A man without an abiding faith is, by observation alone, more of a thing than a man.”

Scientology seeks to bring one to a new level of spiritual awareness where he can reach his own conclusions concerning the nature of God and what lies in store for him after his present lifetime. Thus, like many Eastern religions, salvation in Scientology is attained through personal spiritual growth and enlightenment.

As one’s level of spiritual awareness increases through participation in auditing and training, he attains his own certainty of every dynamic and, as he moves from the Seventh (Spiritual) Dynamic to the Eighth, will come to his own conclusions concerning the nature of God (or the Supreme Being or infinity) and his relationship to that dynamic.


Respuesta:

El problema clave de esta nueva forma, es que la salvación surge de la voluntad humana. En resumen: “te portas bien, te salvas”. Pregunto, entonces, ¿dónde (unde) está la gracia?

Se ve la ‘función’ de Dios como mero creador, sin más. El no ayuda al hombre, sino que éste se auxilia a sí mismo, los males se sanan con «saliva humana» (Cf. Mc 7, 33-35).

No es posible para un ser finito, como es el caso del hombre, ser su propio garante de infinitud.

Ya se hace obvio al asegurar la evidente creación, de que no tiene la capacidad de realizarse plenamente por sí mismo.

Continuará...

Ateísmo - la no cuestión

C. Levy-Strauss contesta en una encuesta:

“De ninguna manera diría que el ateísmo es una actitud positiva sino que es, simplemente, la ausencia de ciertos problemas, cuestiones, interrogantes... Cuando discuto con creyentes siempre siento que la diferencia fundamental entre ellos y yo proviene del hecho que ellos se plantan problemas que ro no me planteo... La actividad científica aporta para la mayoría de los científicos, suficientes satisfacciones como para que no sea necesario plantearse otras cuestiones.” Chabanis, C., Dieu existe-t-il? Non répondent..., París 1973, 79s

Siguiendo una crítica a esta contestación podríamos asegurar con facilidad que verdaderamente el ateo es una persona ignorante de un para qué, ignorante conciente.

Cualquier sensato que se cuestione la propia vida encontrará una falta ineludible de un Todo. El hombre necesariamente se siente parte de algo, ya sea en la cuestión social, política, etcétera, pero necesita ser parte.

Pues bien somos parte verdadera de una realidad ulterior a la que estamos viviendo, no fuimos «creados-para-la-muerte», sino que nuestra búsqueda de sentido persigue trascender la propia existencia hacia Aquel que nos da seguridad de una «vida-para-siempre».

La actitud esquiva que estamos analizando no es sino el miedo por saberse pequeño, es decir de reconocer a Alguien superior. Esta es la corriente actitud de la mayoría de los autores contemporáneos, abanderados del conocido ateísmo humanista, que de humanista tiene sólo el nombre, porque el hombre que intenta perderse de Dios pierde en el intento su dignidad de Hijo de Dios.

La búsqueda de fenómenos a veces distrae al hombre de su verdadera búsqueda y lo lleva a la pérdida del tiempo y espacio. Se consume en lo contingente de la materia y no se aferra a lo perdurable de su existencia, lo desconoce.

Aún así la misericordia divina sale al encuentro de aquellos que queriendo negar u olvidar el sentido de sus vidas [el para qué] se pierden (Cf. Lc 15) en los sin sentidos pasajeros, en la mera apariencia de bienes terrenos.

Quien quiera buscar más allá lo encontrará más acá, pero el que quiera buscar más acá se perderá el más allá.

Las espaldas de Dios

“Cuando el pueblo apóstata se cierne el castigo (Ex 32, 1-10) y Moisés pide a Yahvé que venga (Ex 33, 15) y le muestre «su gloria» (Ex 33, 18), éste le contesta que en esta vida nadie puede ver «su rostro» (Ex 33, 20.23), pero le promete que verá «sus espaldas» cuando pase a su lado pronunciando su nombre (Ex 33, 19-23).” Ferrara, R., El Misterio de Dios. Correspondencias y Paradojas, Salamanca, 2005.

La glorificación en esta vida es imposible, pero tenemos la seguridad de que Dios nos ama y por esta misma razón no nos deja solos, sino que nos muestra «sus espaldas». Por esta razón podemos afirmar que su providencia nos acompaña, su mano de Padre nos acaricia y nos sostiene. Pues, ¿quién más que Él puede sobrellevar nuestras angustias y dolores, pecados y excesos, sino su Hijo como lo hizo en la Cruz?

Las espaldas que vemos no son sino la historia, nuestra vida y el Espíritu Santo, no como el Absoluto hegeliano inmanente en la historia, sino un trascendental, pero no total como un monismo; una flecha que atraviesa nuestro corazón y nos invita a preguntarnos quién la disparó, al contrario de la tarea de Buda de liberarse del dolor sin cuestionar su causante (un mal médico, el bueno se preguntaría por el agente para que el paciente no padezca nuevamente el mal), una flecha que no daña, sino que cuestiona sobre nuestra verdadera naturaleza.

De modo que las preguntas existenciales (Fides et Ratio, 1.26s) no logran su solución en un instante terno en la vida terrestre (“encuentro con Dios en clave teofánica”) sino que necesita una preparación de «capacidad» para la debida recepción de la salvación y redención que nos otorga [libremente] Dios en la gracia.

Pues bien, cabe decir a modo de breve síntesis que «las espaldas de Dios» son nuestro gozo en esta vida, y no debemos apartar nuestra mirada [del corazón] a este Bien supremo, por el cual nos sentimos atraídos aún inconcientemente.

La preparatio remite a toda nuestra vida, debemos ser cual “odres nuevas” para recibir el vino de la Nueva Alianza de sangre divina (Cf. Mc 2, 22).

Dios ya habló, sólo queda dar nuestra respuesta como verdaderos amantes.

La visión beatífica será concreta cuando demos nuestra respuesta final a la incógnita de nuestras vidas, el para qué tendrá su resolución sólo en Aquel que nos amó primero.

Nuestra vida debe ser libre respuesta de amor y aceptación de la gracia que Dios en su infinita sabiduría y libertad nos otorga.

martes, 4 de mayo de 2010

Eleanor Duckworth, Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender

Eleanor Duckworth, Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender, 2da edición, 1994

Comentaré el capítulo tercero: O se lo enseñaron demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o demasiado tarde y ya lo conocen: El dilema de "aplicar a Piaget".

Este capítulo tiene varios ejes a detallar:


“Los “experimentos de aprendizaje” sustituyeron a los “experimentos de replicación”.”

Vemos aquí cómo se pretende hacer avanzar el conocimiento del niño en ciertas verdades proponiéndosela a priori de la fase empírica. Es decir, del reconocimiento a necesidad o voluntad propias frente a la realidad que se presenta problemática. He aquí el ejemplo que se expone:

“La primera situación que Piaget diseñó para estudiar este fenómeno se la conoce como “el tendero y las monedas”. El, el adulto, empezaba el juego con unos cuantos objetos. El niño empezaba con unas cuantas monedas. El niño compraba los objetos al adulto, a razón de un objeto por moneda Después de cinco o seis compras, Piaget interrumpía el juego ocultando los objetos que quedaban y las monedas que había recibido, y preguntaba al niño cuántas monedas tenía él (Piaget) ahora todo lo que el niño tenía que hacer era contar el número de objetos que había adquirido por medio de intercambios uno-a-uno. Pero no lo hacía. Y cuando se le sugería que contase sus propios objetos no veía cómo esto podría darle alguna información sobre el número de monedas que Piaget estaba ocultándole.”

De manera que vemos que el número no es de intuición natural. Aunque, de todos modos, hay que aclarar que la situación se diagnosticó en chicos epilépticos.

Sin embargo, más adelante, se demostrará que la verdad o leyes se enuncian después de varios intentos, por lo que se desarrolla el intelecto según las capacidades y necesidades del individuo. Por lo que el trabajo del educador será simplemente “ampliar su campo perceptivo” a situaciones en las que no había pensado o experimentado aún.

Siguiendo notamos el aporte que Engelmann quiso hacer. Luego de investigaciones se dispuso a enseñar a los niños de cinco años leyes a las que aún no estaban en condiciones de aprender según Piaget. Intentó con el de “peso específico como una explicación de la flotación y del hundimiento de los objetos”.

“Una vez hecho esto, permitió que Kamii y Derman valorasen, desde una perspectiva piagetiana, el grado en el que los niños comprendían las nociones que les habían enseñado. Entre las reglas que Engelman enseñó a los niños, la más importante era: “Un objeto flota porque es más ligero que una cantidad de agua del mismo tamaño; un objeto se hunde porque es más pesado que una cantidad del agua del mismo tamaño”. Kamii y Derman describen ejemplos fascinantes de conflictos entre las reglas que se les habían enseñado y las propias intuiciones que los niños, su sentido común. Aparte de las reglas solían dar otras explicaciones, típicas de los niños de su edad: “porque es pesado”, “porque es pequeño”, “porque tiene aberturas”, “porque lo he empujado”, “porque tiene aire dentro”, o simplemente “en realidad no se por qué”.”

De esta manera notamos el inminente problema de querer ‘adherir’ algo a una estructura todavía no formada. Piaget gana.

Hasta trajo resultados contraproducentes en los niños, pues dejaban de pensar en elaboraciones propias y buscaban reglas que a simple vista no encajaban en los fenómenos observados.

Por esto afirmo con Bruner que aprender no es cuestión de adquirir reglas verbales. La comprensión es esencial, sin embargo alguien exterior al sujeto puede alentarlo o ayudarlo a expandir sus horizontes empíricos, para que intuya la verdad por si mismos.

El conductismo no lleva más que al fracaso de la razón y de la originalidad, nada nuevo podrá nacer.


“Descubrir en qué medida el nivel de comprensión de los niños impone unos límites a lo que son capaces de «leer» de su medio ambiente, y, a la inversa, ver en que medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta al nivel de comprensión que alcanza el niño.”

En Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant de Piaget (1946) se expone el siguiente experimento realizado con chicos de cuatro y cinco años de edad:

“Se introducen en un tubo, de izquierda a derecha, tres cuentas de colores negro, blanco y rojo, ensartadas en un palo. Si entra primero la roja ¿qué color quedará al extremo derecho del tubo? ¿Qué color quedará al extremo derecho si se gira el tubo 180 grados por dos veces?”

Y se obtienen los resultados esperado a contraposición de la propuesta vista de Engelmann. Los niños aprenden por la repetición de las rotaciones simples y las dobles, luego de varias sesiones pueden proclamar la ley. La inteligibilidad en las repeticiones es la que deja en evidencia la pseudo certeza de una verdad universal válida para cada particular.

Greco afirma: “El fracaso de estos métodos... muestra que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del aprendizaje perceptivo. Es el descubrimiento de la ley lo que hace posible el uso correcto del seguimiento visual”.

El único problema de esta vía de enseñanza es que se requiere mucho tiempo, por lo que sería difícil de aplicar en un colegio con aulas ocupadas por treinta alumnos. La educación personalizada sería el ideal, casi utópico en la realidad actual.


“El interés estaba centrado no sólo en ver si determinadas experiencias podían facilitar la comprensión lógica, como hizo la investigación de Greco, sino también en investigar qué progresos tienen lugar cuando un niño alcanza un nuevo nivel de comprensión.”

Esta es la propuesta investigación de Inheler años después de Wood Hole (el debate por el experimento anterior).

Se hace presente la idea que proponíamos al comienzo acerca de la “necesidad” frente a los “obstáculos”. Es decir frente al problema, de qué manera el niño hecha mano de sus conocimientos, los une, los enfrenta al problema, elabora una hipótesis, la pone en práctica, luego elimina el error que surge para formular una nueva hipótesis. Por la práctica alcanza una presunta ley que tendrá presente frente a ocasiones similares.

Piaget expone lo siguiente en La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936):

En Laurent, el esquema de golpear surgió de la siguiente manera. A los 4 meses y 7 días mira un abrecartas que está enredado en los cordones de una muñeca colgada ante él. Intenta asir (esquema que ya conoce) la muñeca o el abrecartas, pero cada vez que lo intenta lo único que consigue es golpear los objetos (de modo que se balancean lejos de su alcance). Luego los mira con interés y vuelve a empezar Al día siguiente, la misma reacción. Sigue sin golpear intencionadamente, pero tras intentar asir el abrecartas, y fracasar siempre, se limita únicamente a esbozar el ademán de asir, llegando así solamente a tocar un extremo del objeto. Al día siguiente Laurent trata de coger una muñeca que está colgada delante de él; pero sólo consigue hacerla balancearse, nunca agarrarla. Entonces, agita todo su cuerpo, moviendo los brazos (otro esquema que ya conoce) Pero al hacer esto golpea casualmente a la muñeca; luego empieza a hacerlo a propósito, varias veces... A los 4 meses y 15 días, con otro muñeco colgado delante de él, Laurent intenta cogerlo, y luego se agita él mismo para hacerlo balancearse, lo toca por casualidad , y luego trata únicamente de golpearlo. El esquema está ya casi diferenciado de los anteriores, pero aún no es completamente independiente. A los 4 meses y 18 días, Laurent golpea mis manos sin tratar de cogerlas, pero ha empezado agitando simplemente los brazos en torno suyo, y sólo después pasa a golpear mis manos Al día siguiente, por fin, Laurent golpea inmediatamente una muñeca que está colgada delante de él. El esquema está ya perfectamente diferenciado. Dos días después golpea unos sonajeros colgados ante él, haciéndolos balancearse una y otra vez. A partir de los 5 meses y 2 días, Laurent golpea los objetos con una mano mientras los sujeta con la otra (Piaget, 1936, Obs. 103).

De manera que, como dijimos arriba, el conocimiento se basa en otro anterior.


“Vías de acceso del conocimiento.”

Inhelder y sus colaboradores señalan tres:

-Perceptiva, la apariencia externa de las cosas nos recuerdan a otra vista con anterioridad..

-En la acción, lo que estamos haciendo nos remite a algo que ya hayamos hecho.

-Conceptual, “una idea, una palabra o una fórmula es el nexo de unión.”

“En cualquier situación, lo que determina cómo la comprendemos y lo que hacemos con ella es la interacción de los tres factores, no sólo nuestro conocimiento conceptual y menos aún nuestras estructuras lógicas.”

El problema consiste en coordinarlas para una mayor realidad de la situación.


“Conclusión”

Como acordamos al comienzo, lo elemental de la educación es propiamente el educare, el sacar la verdad que el educado lleva dentro; no de modo imperativo, pues como vimos no da resultado favorables, sino a manera de guía, es decir ampliando las esferas de percepción del niño (en este caso) y alentándolo a que experimente aquello que le hace falta para conseguir la debida aprehensión de la Verdad o ley que al ser universal se aplica en casos particulares.

Debemos tener en cuenta que la naturaleza propia del ser humano es de inteligibilidad, pues posee la capacidad y opera de igual modo. Es decir, busca la Verdad y esta lo colma y satisface.

Fijémonos en los intentos tan repetido de los casos de los niños por descubrir que es eso que se halla más allá de lo mero empírico. Es ardua la búsqueda pero un tesoro grande la sabiduría.


Guido Alan Haase Espíndola.